A AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
REFLEXÂO: Carta de Campinas
Reunidos
no SEMINÁRIO DE AVALIAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS ocorrido entre os
dias 16 e 18 de agosto de 2011 na Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP –
os profissionais abaixo assinados vêm a público trazer suas preocupações com o
presente momento educacional brasileiro, no tocante às políticas públicas de
responsabilização, meritocracia e privatização em curso.
1.
Faz parte
do senso comum entender a avaliação como sinônimo de medida ou prova, tendo
como função a classificação. Ainda não se construiu, no senso comum, a ideia de
avaliação como um elemento que integra os processos de ensino e aprendizagem.
As funções diagnóstica e formativa da avaliação educacional têm sido colocadas
em segundo plano, especialmente nos últimos anos, a partir da grande
valorização que se tem atribuído aos instrumentos de avaliação, por exemplo, a
Prova Brasil e o ENEM - sem contar os inúmeros procedimentos de avaliação
estaduais e municipais. Testes ou provas não são a avaliação de fato, mas
apenas instrumentos para ela. Talvez essa distinção tão importante não tenha
ficado clara para todos os setores da população interessados na questão educacional.
2. Preocupa-nos que no cotidiano das
salas de aula e das escolas, tal função classificatória e, portanto, seletiva e
excludente, venha retomando um lugar de destaque, impulsionado pela aplicação
dos exames de larga escala utilizados para avaliação externa das redes e
escolas, em detrimento das funções diagnóstica e formativa, estas sim,
avaliações da e para a aprendizagem. No Brasil, os testes avaliam
predominantemente proficiências em áreas de leitura e matemática. Mas, afinal
para que avaliamos as crianças e os jovens que têm direito constitucional de
frequentar a educação básica? Qual o papel social de nossa escola? O que se
aprende e o que se ensina na educação básica? Essas questões relacionam-se
fortemente com o debate acerca da qualidade da educação oferecida.
3. No que tange à qualidade,
parece-nos que a avaliação tem sido utilizada como a redentora dos males da
educação, transformando-se em um fim em si mesma. Há uma ilusão social de que
avaliar os sistemas garante qualidade. Entende-se que aumentar a proficiência
dos estudantes nos exames é o mesmo que elevar a qualidade, sendo esta medida
somente por meio de indicadores e dados. Conceito polissêmico tanto do ponto de
vista pedagógico, quanto social e político, a qualidade da educação não pode
ser compreendida de forma descolada da historicidade do termo, favorecendo uma maneira
superficial de entendimento e uso do mesmo.
4. Assim, entendemos a qualidade na
educação como um fenômeno complexo que possui determinações intraescolares
(currículo, formação docente, gestão escolar, avaliação da aprendizagem, condições
de trabalho, infraestrutura das escolas etc.) e extraescolares (condições de
vida da população, capital econômico, cultural e social das famílias dos
alunos, entorno social da escola, distribuição de renda, violência, entre
outros).
5. Os instrumentos de medição de
aprendizagem permitiram o aprimoramento das estatísticas educacionais e o aprofundamento
do diagnóstico da situação da educação brasileira. O seu uso como ferramenta de
políticas públicas, contudo, requer a consciência de seus limites, pois a
redução da concepção de qualidade educacional àquilo que pode ser verificado nas
medidas pode induzir ao empobrecimento da compreensão do fenômeno educacional e
ao empobrecimento da educação que pretendemos universalizar como direito de
todos.
6.
As
políticas de responsabilização seletiva (aquelas que responsabilizam em uma
única direção – de cima para baixo) associadas às características de uma dada
cultura de avaliação (já descrita acima) têm servido muito mais para premiar e
punir, intensificar processos de individualização e competição, favorecendo a
lógica da meritocracia e culpabilização, dificultando a organização dos agentes
escolares a partir de princípios democráticos.
7.
As
políticas públicas com frequência são pensadas no âmbito global das redes de
ensino e no âmbito específico das unidades escolares e, dessa forma, abstraem
um conjunto de relações que são estabelecidas nos territórios entre as escolas,
entre as famílias e entre os profissionais da educação. Com frequência esses
agentes instauram relações de competição mais ou menos velada por alunos e profissionais,
por postos de trabalho e por matrículas em escolas de boa reputação. Se essas
interrelações não forem levadas em conta, as políticas que buscam promover
melhorias nas escolas e nas redes poderão aprofundar a concorrência entre esses
agentes e produzir ainda mais desigualdade, por dois fatores conjugados: o
favorecimento daqueles que estão em posição de vantagens no mercado educacional
e a produção de bolsões que concentrarão aqueles que estão em posição de desvantagem
nesse quadro de relações.
8.
Países
que têm experiência mais acentuada na implantação destas políticas (USA, Chile)
já sinalizaram que o resultado das mesmas tem intensificado desigualdades
escolares e sociais e estreitado currículos enfatizando apenas alguns
conhecimentos cognitivos (leitura e matemática) em detrimento de outros. Essas
políticas têm levado as escolas a preparar os alunos para os testes
restringindo o conceito de qualidade da educação e limitando as possibilidades
de formação humana.
9. Frente a processos de
responsabilização que se valem da distribuição de bônus, usados como estímulos
(pressão) para que se trabalhe para a elevação dos índices tradutores de uma
qualidade regida pelo viés mercadológico, um conjunto de respostas de cunho
utilitarista pode surgir em algumas escolas ou redes de ensino, para melhor se
localizarem no ranking nacional decorrente da divulgação dos resultados
obtidos. Entre estas merecem destaque: a adequação da base curricular ao que os
testes valorizam; a padronização das práticas pedagógicas; o apostilamento dos
materiais didáticos; a desistência dos coletivos escolares de seu protagonismo
na formulação plural dos destinos do projeto da escola; a desvalorização dos
profissionais da educação e a criação de processos de privatização da educação.
10. Entendemos que este estado de
coisas nos convoca a um posicionamento contestatório de tais reducionismos,
disputando propositivamente a agenda política da avaliação.
11. Na condição de direito assegurado
pela Constituição Federal, a educação de qualidade para todos é um dever do
Estado. Por isso, todos aqueles implicados na oferta educacional devem ser
responsabilizados por sua qualidade. Decerto, isso envolve a responsabilização
dos educadores que atuam nas escolas, mas envolve também os profissionais que
atuam nos demais órgãos das Secretarias Municipais e Estaduais e Ministério da
Educação, os formuladores e gestores de políticas públicas, bem como os
representantes eleitos.
12.
Daí que
os processos de responsabilização (nas políticas de avaliação) devam ser
horizontais, valorizando os instrumentos e dispositivos que podemos construir
para aprimorar a responsabilização, mas também devam ser verticais, permitindo
uma leitura de via dupla da responsabilização, não apenas descendente, como tem
sido a praxe na implementação das políticas de avaliação, mas também,
ascendente, fazendo com que a responsabilização encontre atores decisivos no
sucesso ou fracasso das políticas. Esta responsabilização vertical constitui
uma inovação na pesquisa da política pública, pois implica em questionar um
“modus operandi” que também se verifica, na América Latina, no acatamento de
modelos de políticas de avaliação supranacionais de comprovado fracasso.
13.
O uso do
conceito de valor agregado em educação tem reunido consensos em termos
internacionais, pois diversos países têm vindo a contemplá-lo nos respectivos
sistemas. No entanto, nem sempre se encontra convergência quanto à metodologia
de operacionalização e à finalidade da sua utilização. De um modo geral, as
principais finalidades e usos do valor agregado tendem a incorporar a lógica da
responsabilização e da prestação de contas associada a sistemas de incentivos,
com consequências de forte impacto para os profissionais envolvidos. De acordo
com os estudos já realizados, essa lógica deve ser, ao invés, globalmente
entendida nas suas dimensões política, pública, de gestão e administração,
profissional e pessoal. A responsabilidade e, por conseguinte, a respectiva
prestação de contas, atribuída ao governo, departamentos centrais e regionais,
encarregados de educação e alunos, deve ser tal que, articulada e cumulativamente,
sejam criados os meios, o contexto e o apoio para que as escolas possam
maximizar as aprendizagens de cada um dos seus alunos e, assim, promover a
melhoria da qualidade da educação.
14.
É
necessário assegurar às escolas públicas centralidade na elaboração e na
implementação de políticas que considerem a singularidade da tarefa educativa
desenvolvida em cada unidade escolar. Tal pressuposto exige que se
desmistifique a relação simplificadora entre qualidade educacional e padronização
de práticas pedagógicas, incluindo a propagandeada venda de “pacotes” aos
sistemas públicos de ensino, com o apoio da mídia.
15.
Parece
ser estratégico examinar a existência de formas alternativas de organização,
gestão e avaliação de redes de ensino visando identificar compromissos com uma
visão de qualidade menos fluida e dependente de índices; com uma visão de
qualidade que conduza a apropriações de valores sociais que não podem ser
medidos nos testes padronizados, mas que nem por isso podem ser esquecidos; com
um privilegiamento de modelos de regulação da qualidade da escola que
considerem a titularidade dos atores locais como ponto de partida para processos
de avaliação mais consistentes e abrangentes, que levem em conta inclusive as
condições objetivas para a produção da qualidade, convocando o poder público a
igual prestação de contas.
16.
Vale
lembrar ainda ser importante examinar as consequências positivas da
implementação de políticas de responsabilização participativa que requerem
inclusive um cuidado com os processos de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação de modo a que assumam protagonismo na organização dos
atores internos e externos da escola, em busca de sua melhoria.
Campinas, 16 de agosto de 2011.
CLAUDIA FERNANDES - UNIRIO
LUIZ ENRIQUE AGUILAR - UNICAMP
LUIZ CARLOS DE FREITAS - UNICAMP
MANUELA ERRASECA – UNIVERSIDADE DO PORTO, PORTUGAL
MARIA MÁRCIA S. MALAVASI - UNICAMP
MARA REGINA L. DE SORDI – UNICAMP
MAURÍCIO ÉRNICA - CENPEC
MENGA LUDKE – UCP E PUC RIO
REGIANE HELENA BERTAGNA – UNESP
ROMUALDO PORTELA OLIVEIRA - USP
SANDRA ZAKIA DE SOUZA – USP E UNICID
THERESA ADRIÃO – UNICAM
ATIVIDADE CADERNO VI - PARTE II (Individual)
Para
finalizar a I Etapa com a conclusão do Caderno VI, você já procurou levantar os dados e rendimentos da
nossa escola e procurou debater com os outros professores o que esse dados
revelam? Você já procurou saber se existem eventuais relações entre as taxas de
rendimento atuais e os tipos de avaliação da aprendizagem praticadas nas
disciplinas ou em algumas das disciplinas?
Levando-se em conta que o Centro de Ensino Cidade
Operária II trabalha no momento visando à preparação ao Enem e/ou Vestibulares, existe
algum tipo de atividade voltada para essas avaliações externas, como, por exemplo, organização de simulados,
laboratórios ou espaços de diálogos? A organização dos planos de ensino, de
alguma forma, tem levando em conta as matrizes de referência do Enem?
Baseado nas reflexões
acima, apresente propostas e formas de critérios avaliativos de acordo com as
Diretrizes Curriculares, que melhorem não só os índices das avaliações externas
mas que visem uma formação humana integral do aluno.
